RELATO REFLEXIVO DA DISCIPLINA

 

Fonte: Elaboração própria, com uso de inteligência artificial generativa (OpenAI, DALL·E, 2026).

No percurso da jornada, imensos são os desafios, principalmente o de encarar, mais uma vez, uma formação de grande relevância e ousadia: o Doutorado.

Mas vamos lá. Desde fevereiro, uma de minhas crianças passou a me chamar de “Doutora”. Ela tem apenas cinco anos e, por mais que eu tentasse corrigir, insistia. Quando o edital saiu, eu chorei, pois nunca havia sentido meu coração arder daquela forma. E isso é real. Era um calor bom, um chamamento.

Foi então que consagrei meu projeto a Deus e pedi que, se fosse da Sua vontade, houvesse multiplicação. E assim tem sido até aqui: para eles (as crianças) e para mim (redenção).

Iniciei essa caminhada em meio a um processo de mudanças biológicas, mas faz parte do ciclo sem fim...

Meu envolvimento na disciplina jamais atenderá a todas as expectativas. Entretanto, as minhas foram plenamente contempladas, pois conheci pessoas fantásticas em suas individualidades e pluralidades. Acredito profundamente na força das conexões construídas por afinidades.

Conheci Vieira Pinto, que me apresentou, ainda que de forma inicial, a fundamentação do conceito de tecnologia. A partir disso, jamais voltarei a tratar um artefato tecnológico da mesma maneira. Reencontrei Lévy, a cultura digital e a cibercultura, compreendendo ainda mais como estamos conectados, desde o CPF que nos localiza em qualquer ponto do globo até as contas Google e os algoritmos que permeiam nosso cotidiano.

E Luckesi foi um verdadeiro encontro. Quando abordou o “estado budístico” para relacioná-lo à ludicidade, foi como uma flecha amorosa atravessando meu peito. Pronto. Já estou aqui, com minha criança interior, redigindo este relato.

Meu Laboratório de Aprendizagens, antiga sala de aula, funciona a partir de problemas gerados por situações cuidadosamente planejadas. As crianças se mobilizam entre si por meio do senso comum, dos conhecimentos de mundo e das experiências familiares. É nesse movimento que a aprendizagem começa, pois os conceitos são inseridos de forma significativa.

Os colegas da turma foram pontes construídas ao longo da caminhada, tornando o percurso mais leve.

Os resultados já podem ser percebidos em artigos escritos para eventos científicos, fundamentados em práticas desenvolvidas a partir da disciplina, que continuam se transformando ao longo do percurso. Com certeza, novas conexões de aprendizagem foram consolidadas e a aprendizagem foi significativa.

Avaliação da disciplina: estrutura, metodologia, conteúdos, desafios e possibilidades

A disciplina realmente entrega aquilo que propõe. Infelizmente, em razão de nossas rotinas, nem sempre conseguimos nos dedicar integralmente. Contudo, como citei anteriormente, as expectativas nem sempre serão atendidas em sua totalidade.

Os conteúdos foram extremamente relevantes e úteis para minha prática como professora da Educação Básica. Consegui iniciar o rompimento de crenças limitantes relacionadas ao uso da tecnologia dentro do meu Laboratório de Aprendizagens, e espero que esse movimento continue.

Compartilho, com muito orgulho, a possibilidade de trabalhar a inclusão de crianças com deficiência por meio da interação entre pares, mobilizando a afetividade e a ludicidade — o que elas têm de melhor. Espero que a disciplina continue trazendo, a cada semestre, o que há de mais significativo em termos de práticas e conhecimentos.

Ainda enfrento dificuldades para acessar e utilizar novos aplicativos e plataformas. Porém, todas as dúvidas estão anotadas para serem revisadas com mais calma em outro momento, pois desejo levar para os meus pequenos esse universo de possibilidades.

Professor, foi um prazer cursar esta disciplina neste momento da minha vida, e não durante a graduação. Tudo tem seu tempo.

Saio desta experiência com gratidão, mas também com uma reflexão sobre nossa trajetória enquanto professores. As palavras têm o poder de edificar ou destruir sonhos; podem impulsionar ou bloquear caminhos quando não são utilizadas com sensibilidade.

Não escrevo sobre aliviar exigências ou mimar pessoas, mas sobre compreender que cada indivíduo carrega consigo não apenas sua própria história, mas também as gerações que o antecederam, além de contextos de vida complexos e singulares.

Assim como ocorre com a tecnologia, precisamos compreender sua epistemologia para que ela seja incorporada com consciência, criticidade e assertividade.

Após toda essa reflexão, permanece a gratidão. Afinal, consegui. Sou aventureira e agora sigo bem acompanhada da minha criança interior, extremamente curiosa.

Tenho certeza de que, ao final deste ciclo chamado Doutorado, o senhor também estará lá, eternizado nessa trajetória. E veja a responsabilidade que existe nisso.

Sou profundamente grata por participar do desenvolvimento dos meus pequenos. Quando me dizem que, no futuro, irão me procurar para contar o quanto cresceram, pagar meu lanche no McDonald's ou até mesmo me dar uma carona no carro da polícia, percebo o tamanho da responsabilidade e da beleza que existem no ato de educar.

Ao término desta disciplina, incorporo a compreensão de que minha responsabilidade é de extrema relevância para a formação de seres humanos que estarão na sociedade e devolverão ao mundo aquilo que lhes foi ensinado.

A tecnologia se funde ao nosso cotidiano para solucionar problemas, potencializar aprendizagens e contribuir com soluções eficazes para a coletividade.

Não posso escrever mais sobre meus projetos, pois são extremamente pessoais e acredito que algumas ideias devem ser compartilhadas apenas após sua concretização.

Finalizo retomando minha primeira fundamentação teórica, que me acompanha desde os dez anos de idade e que, inclusive, será eternizada em minha pele.

Gandhi dizia que, quando um único ser humano fosse capaz de atingir o mais elevado nível de amor, isso neutralizaria o ódio de milhões.

E eu acrescento: talvez não neutralize imediatamente o ódio de milhões. Talvez até o desperte em alguns. Ainda assim, vale a pena.

Até a próxima disciplina.

 

MAPA CARTOGRÁFICO: FORMAÇÃO DOCENTE E TECNOLOGIAS DIGITAIS

 

O mapa cartográfico evidencia que a formação docente na cultura digital é atravessada por diferentes forças que coexistem, se tensionam e produzem possibilidades de transformação. As linhas duras representam as estruturas institucionais que organizam a formação de professores, como as Diretrizes Curriculares Nacionais, a BNCC, os currículos das licenciaturas, as competências digitais docentes e as políticas públicas educacionais. Essas estruturas orientam e normatizam a formação, definindo expectativas e parâmetros para a inserção das tecnologias digitais nos processos educativos.

As linhas maleáveis revelam as tensões presentes no cotidiano da formação docente. Destacam-se os conflitos entre o uso instrumental e o uso pedagógico crítico das tecnologias, a distância entre teoria e prática, as resistências e adesões dos professores às inovações tecnológicas, bem como os desafios relacionados ao tempo, à sobrecarga de trabalho e à insuficiência de formação continuada. Essas linhas demonstram que a incorporação das tecnologias digitais não ocorre de forma linear, mas por meio de negociações, adaptações e contradições que caracterizam a realidade educacional contemporânea.

Já as linhas de fuga expressam as possibilidades de inovação e criação que emergem desse território. Elementos como educação midiática, inteligência artificial na educação, produção de conteúdo digital, aprendizagem baseada em projetos, cultura maker, cidadania digital e metodologias ativas representam movimentos que ultrapassam o uso tradicional das tecnologias e apontam para novas formas de ensinar, aprender e produzir conhecimento.

A leitura do mapa dialoga diretamente com os referenciais teóricos analisados. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores (BRASIL, 2024) defendem o desenvolvimento de competências digitais, o uso crítico das tecnologias e a adoção de práticas inovadoras. Da mesma forma, Custódio e Rodrigues (2023) argumentam que as tecnologias digitais devem ser compreendidas como bens culturais que influenciam profundamente os processos educativos e a construção da cidadania digital. Já Modelski, Giraffa e Casartelli (2019) destacam a necessidade de promover a fluência digital docente, articulando conhecimentos técnicos, pedagógicos e críticos.

A análise crítica do mapa permite compreender que existe um descompasso entre as propostas presentes nas políticas educacionais e as experiências efetivamente vivenciadas pelos professores em formação. Embora os documentos normativos defendam inovação, pensamento crítico e integração significativa das tecnologias, muitas práticas formativas ainda permanecem centradas em perspectivas instrumentais e tecnicistas. Nesse contexto, o currículo torna-se um espaço de disputa entre modelos tradicionais de ensino e propostas que valorizam a autoria, a criatividade, a colaboração e a participação crítica dos sujeitos na cultura digital.

Assim, o mapa cartográfico evidencia que a transformação da formação docente depende não apenas da ampliação do acesso às tecnologias, mas da construção de processos formativos capazes de promover reflexão crítica, mediação pedagógica qualificada e práticas inovadoras que contribuam para a formação de professores autônomos, criativos e comprometidos com uma educação democrática e socialmente relevante na era digital.

O problema levantado por  Maria Betânia evidencia uma contradição central: embora os licenciados demonstrem domínio técnico das ferramentas digitais, eles apresentam dificuldades em utilizá-las de forma crítica, reflexiva e inovadora. Essa situação aparece claramente nas linhas maleáveis do mapa cartográfico, que representam as tensões existentes entre:

• uso instrumental × uso pedagógico crítico das tecnologias;
• domínio técnico × mediação pedagógica;
• teoria × prática;
• inovação prevista nas políticas × realidade da formação docente.

Essas tensões revelam que o simples acesso às tecnologias ou o conhecimento operacional das ferramentas não garante a transformação das práticas pedagógicas. Os licenciandos observados por Maria Betânia reproduzem metodologias tradicionais apenas substituindo recursos analógicos por digitais, sem promover mudanças significativas nos processos de ensino e aprendizagem.

As linhas duras ajudam a compreender outro aspecto da problemática. Elas representam as Diretrizes Curriculares Nacionais, a BNCC, os currículos das licenciaturas e as políticas públicas que defendem o desenvolvimento de competências digitais, pensamento crítico e inovação pedagógica. Entretanto, embora essas estruturas normativas orientem a formação docente, elas nem sempre se materializam efetivamente nas experiências formativas vividas pelos futuros professores.

Por sua vez, as linhas de fuga apontam caminhos para enfrentar o problema identificado por Maria Betânia. Elas representam práticas inovadoras que podem transformar a formação docente, como:

• educação midiática;
• cidadania digital;
• metodologias ativas;
• aprendizagem baseada em projetos;
• cultura maker;
• produção autoral de conteúdos digitais;
• uso crítico da inteligência artificial na educação.

Essas possibilidades rompem com a lógica da simples reprodução de conteúdo e favorecem a construção de práticas pedagógicas mais criativas, colaborativas e reflexivas.

Articulação com os referenciais teóricos

Os referenciais analisados ajudam a explicar a situação observada por Maria Betânia. Custódio e Rodrigues (2023) afirmam que muitos professores e formadores ainda compreendem as tecnologias apenas como ferramentas a serviço do currículo, desconsiderando seu papel como elementos da cultura digital. Isso explica por que os licenciados utilizam as TD apenas para exposição de conteúdo.

Da mesma forma, Modelski, Giraffa e Casartelli (2019) defendem que a formação docente precisa desenvolver a fluência digital, entendida não apenas como domínio técnico, mas como capacidade de integrar conhecimentos pedagógicos, tecnológicos e críticos. A ausência dessa formação mais ampla contribui para as limitações identificadas nos estágios supervisionados.

As Diretrizes Curriculares Nacionais (2024) também reforçam a necessidade de desenvolver competências digitais docentes, promover o pensamento crítico e utilizar tecnologias para inovação pedagógica. Contudo, o caso demonstra que ainda existe um distanciamento entre o que as políticas educacionais propõem e aquilo que efetivamente acontece nos cursos de formação.

O mapa cartográfico permite compreender que o problema de Maria Betânia não está na falta de tecnologia nem na ausência de conhecimento básico das ferramentas digitais. O principal desafio encontra-se na formação docente, que ainda apresenta dificuldades para transformar o uso técnico das tecnologias em experiências pedagógicas críticas, éticas, criativas e inovadoras.

Assim, a cartografia evidencia que a questão central não é "como usar tecnologias", mas "como formar professores capazes de atribuir sentido pedagógico às tecnologias", articulando currículo, cultura digital, cidadania e inovação educativa. Essa é exatamente a problemática que mobiliza as reflexões de Maria Betânia e que orienta a construção do mapa cartográfico.

 

REFERÊNCIAS: 

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP nº 4, de 29 de maio de 2024. Disponível em:https://www.gov.br/mec/pt-br/cne/pdf/resolucoes-do-cne/cp/2024/rcp004_24.pdf

CUSTÓDIO, Nathália Meloni; RODRIGUES, Alessandra. Tecnologias e formação inicial docente: O papel do professor formador na construção do pensamento crítico e da cidadania digital. Revista Contexto & Educação , [S. l.], v. 38, n. 120, p. e12765, 2023. DOI: 10.21527/2179-1309.2023.120.12765.

ODELSKI, D.; GIRAFFA, L. M. M.; CASARTELLI, A. DE O.. Tecnologias digitais, formação docente e práticas pedagógicas. Educação e Pesquisa , v. 45, p. e180201, 2019.

Quando a Ludicidade pode ser o “Você não me pega! Cruz Cão”

 Aqui é somente uma prévia, sem fundamentação propriamente dita, porém, com uma fundamentação de vida que encontra na infância o motivo para acreditar que vale a pena tudo isso aqui. Ei!!  A trajetória profissional, porque a vida vale muito a pena e principalmente quando é para ser implicante como uma criança.

Bem sou Amanda Marques, conhecida pelos íntimos e crianças como a “Tia Mandoca” desde sempre porque, não cresci nem no tamanho, a infância é minha ilha particular e os grandes sábios do mundo são crianças, alguém já recebeu um conselho que foi o que você precisava? Não é à toa que Jesus dizia que as crianças eram donas do reino dos céus... Acredito que a forma lúdica que elas apresentam em suas atitudes seriam tão necessárias para a redução de tantas desigualdades...

Está semana vivenciando acredito que a CONSTRUÇÃO MAIS QUE NECESSÁRIA da temática, estamos visitando um território igual ao jogo da BATALHA NAVAL a qualquer momento BOMBA!

Não é crítica, mas uma reflexão com todos os meus estudos sobre infância, ludicidade, brincar, jogos, vulnerabilidade social e a psicanálise (paciente) percebi o quanto temos que ser cuidadosos com a ludicidade.

Reflito porque ao me confrontar com esse tema revistei toda uma trajetória de uma infância e pude vir aqui para compartilhar que sufocamos nossa ludicidade ao crescermos. Kell Smith já cantou que crescemos, mas queremos voltar porque na infância é um lugar bom de estar. E quando chegamos na fase adulta ficamos com medo do “TIA VOCÊ É MAIS CRIANÇA DO QUE EU”...

 

Hoje escrevo inicialmente expondo minha ludicidade porque fui sufocada em mais uma formação continuada que afoga minha criança interior, se precisamos do lúdico como necessidade por que, ainda sufocamos quando ela tenta ser inserida e incorporadas EM NOSSAS PRÁTICAS...

O Framework irei utilizar sim ficou bem planejado, mas, como tenho que viabilizar meus planejamentos e sempre penso como eu gostaria de aprender porque ainda sinto na minha memória afetiva o “cheiro de álcool do mimeógrafo” e “cheiro do giz cera” penso no encanto que que tinha as aulas dos antigos “Educandários” e as infâncias planejadas em riqueza de detalhes que o choro era para voltar para casa não para começar a jornada.

Colocaria a intencionalidade pedagógica junto ao perfil e o contexto dos alunos, a partir daí a mágica começa...  Eis o Mimeógrafo... 

PORTFÓLIO: Problema 9 - Design de atividades didáticas mediadas por tecnologias

 

A construção de aprendizagem do dia 11/05/2026 como eu sempre exponho é uma completa desconstrução que depois de algumas reflexões terapêuticas vale a pensa continuar me descontruindo sem processo de finalização. Porque cada reforma é algo novo e no outro olhar já precisa de alterações. Estou achando o máximo da máxima comum a nós rasos morais.

Iniciamos com mais reflexões sobre a relevância do PBL no foco a atividade e desvio do problema no qual essa é a demanda a ser refletida contextualizada e formuladas soluções os artefatos são resultados depois do problema encaminhado a solução prévia.

O PBL 9 foi um a mais nessa desconstrução no qual o meu primeiro passo foi estabelecer etapas de estudos para a semana.

• 1-    Estudar as referências disponibilizadas foquei em três apresentadas abaixo;
• 2-    Mapear os pontos principais dos autores;
• 3-    Responder as questões baseadas nos autores e analisar as convergências e divergências.
• 4-    Desenvolver a atividade da semana desenvolver um FRAMEWOK.

Os resultados obtidos com as leituras em síntese foram:

KOEHLER, M. J.; MISHRA (2013) demandam um interesse específico sobre o contexto Pedagógico e Cognitivo quando trabalham o modelo TPACK (tecnologia, pedagogia e conteúdo) quando exige uma mudança de postura do professor que sai do papel de transmissor para o papel mediador, articulador, designer de experiências de aprendizagem e agente reflexivo.

LIMA (2016) traz em seu texto uma visão sobre o uso das TDICS como parte integrante ao planejamento pedagógico do professor destaca a reflexão e atualização contínua sobre o uso das tecnologias.

No livro Didática de Rêgo (2010) a autora destaca sobre a atuação do professor como agente de ligação entre o currículo e os aprendentes, ela crítica os paradigmas conservadores baseados na reprodução de conhecimento.

Logo, compartilho uma síntese de respostas as questões propostas:

1.Como os referenciais estudados descrevem o papel do professor no processo de design didático e de que modo essa compreensão pode orientar escolhas intencionais nas incorporações de tecnologias digitais?

Os referenciais orientam que as incorporações de tecnologias digitais devem ocorrer de maneira intencional, contextualizada, crítica e participativa, priorizando a aprendizagem significativa, a interação social, a autonomia dos estudantes e a construção colaborativa do conhecimento.

2.Quais critérios os autores propõem para selecionar e integrar tecnologias às atividades de aprendizagem e de que forma esses critérios ajudam a evitar a simples digitalização de práticas tradicionais?

Os critérios propostos pelos autores ajudam a evitar a simples digitalização de práticas tradicionais porque orientam o professor a:

• selecionar tecnologias alinhadas aos objetivos pedagógicos;
• promover interação, autoria e colaboração;
• considerar o contexto sociocultural dos estudantes;
• favorecer metodologias ativas;
• estimular autonomia, criatividade e construção do conhecimento.

3. De que maneira as etapas de planejamento apresentadas nos referenciais, desde a definição dos objetivos até a avaliação, contribuem para construir um design coerente, acessível e centrado na aprendizagem ativa ou participativa dos estudantes?

As etapas de planejamento apresentadas nos referenciais contribuem para um design didático mais coerente e inclusivo porque:

• alinham objetivos, metodologias, tecnologias e avaliação;
• valorizam o contexto sociocultural dos estudantes;
• promovem acessibilidade e participação ativa;
• favorecem aprendizagem colaborativa e significativa;
• estimulam autonomia, criticidade e protagonismo discente.

SOBRE O DESSENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE

Durante a semana realizamos discursões no grupo formado para desenvolver a proposta do FRAMEWORK que até então não conhecia e fiz questão de conhecer e entender sua lógica, como sempre mais uma ferramenta que pode ser incorporadas as tecnologias digitais dentro da nossa prática pedagógica.

O trabalho inicial foi lê as referências e pontuar os olhares e conclusões maior parte em convergência e após as discussões dúvidas esclarecidas, o outro ponto era escolher o aplicativo para a elaboração do FRAMEWORK.

O aplicativo escolhido foi sugerido por nossa colega RUTE que nos auxiliou de forma imensamente colaborativa e promoveu um intensivão sobre programação e nos detalhou como o FRAMEWORK auxilia no desenvolvimento de projetos de criação.

O MIRO nos auxiliou no desenho das etapas do desenvolvimento segundo os autores.

O NELITFY nos auxiliou na construção do FRAMEWORK propriamente dito demonstrando idealizando a ideia do MIRO no qual nos permitiu navegar e testar suas funcionalidades e através dos nossos planejamentos conseguimos elaborar um planejamento para ser executado com os referenciais teóricos como base para a elaboração inserida no FRAMEWORK criado.  

Tudo sem esquecer um detalhe como criamos um FRAMEWORK colaborativo também inserimos nossas referências como desenvolvedoras  que serve de destaque para os demais colegas.

As ideias foram surgindo como mais uma prática que pode ir além do espaço da sala de aula e colaborar com os demais colegas que necessitam de incorporar soluções eficientes para suas práticas pedagógicas diárias. E sem esquecer que um dos pontos mais debatidos foi a acessibilidade e no quesito de não está junto ao tópico "A QUEM ENSINAR" reflito sobre a acessibilidade ser algo primordial para um desenvolvimento de projeto e do perfil de público a ser atendido. 

 

 

REFERÊNCIAS UTILIZADAS:

HAYASHI, E. C.S.; BARANAUSKAS, M. C. C. “Affectibility” and Design Workshops: Taking actions towards more sensible design. Proceedings of the 12th Brazilian Symposium on Human Factors in Computing Systems. Porto Alegre, 2013. p. 3-12. Disponível em: https://dl.acm.org/doi/epdf/10.5555/2577101.2577106. Acesso em: 07. maio.2026. 

KOEHLER, M. J.; MISHRA, P.; CAIN, W. What is Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)? Journal of Education, 2013. Disponível em: https://www.matt-koehler.com/publications/Koehler_et_al_2013.pdf. Acesso em: 07. maio.2026.

LIMA, I. P.; VIANA, M. A. P. Prática docente com uso de Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação: possibilidades e limites. In: MERCADO, L. P. L.; VIANA, M. A. P.; PIMENTEL, F. S. C. (Org.) Estratégias Didáticas e as TIC: ressignificando as práticas na sala de aula. Maceió: Edufal, 2018. 

RÊGO, Luciane Borges do; LIMA, Maria Vitória Ribas de Oliveira. Didática. Recife: Editora da Universidade de Pernambuco (UPE), 2010. p. 44. Disponível em:http://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/204082/2/Livro%20Didatica.pdf. Acesso em: 07. maio.2026.

O que aprendi com esse PBL?

A interação é uma troca mútua e o BLOG é o espaço de interatividade que utilizamos para estabelecer essa conexão. Através das experiências compartilhadas a construção de ambiente virtual requer fundamentação teórica e um design que promova essa interação e que esse espaço tenha movimento de construção de conceitos.

“AVA vivo: quando interação vira aprendizagem”

 

Não poderia deixar de registrar que a síntese a seguir só aconteceu após a leitura do Capítulo 1 – UMA VISÃO MÚLTIPLA DA INTERAÇÃO EM DIREÇÃO À TUTORIA (PIMENTEL, 2013) que revelou através de uma escrita sequencial cada passo de algo que é estudado e ainda não está completo sempre tem algo a mais. No capítulo do livro didaticamente é esclarecido a diferença de INTERAÇÃO E INTERATIVIDADE em vários momentos “deu um branco nos conceitos”, mas aconteceu. As teorias aplicadas para o desenvolvimento de tecnologia são de grande relevância no seu livro Vygotsky com ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal) concede um norte para o que devemos esperar atingir com os conteúdos abordados.

Em outro artigo foi citados Piaget (1974) e algumas vezes foi falado sobre a “aprendizagem significativa. Em resumo reflito que o termo aprendizado significativo deva consta nos trabalhos acadêmicos pelo fato de no senso comum uma aula é prazerosa quando existe a conexão aluno e professor e o conhecimento que estamos construindo. Fiquei reflexiva que essa aprendizagem pode ser significativa de modo aversivo, quando existe alguma situação que não foi legal e disso resulta uma aversão ou bloqueio e a não consolidação do aprendizado. Mas, vamos continuar a formar novas conexões neurais e conceitos estruturados após vários desequilíbrios, no meu caso de “CHAKRÁS” em meio ao climatério. 

Mas, retornando à programação normal  as leituras me levaram a relembrar os cursos EAD que fiz após minha formação, como profissional e ainda quando estudante bem, vamos ao que interessa. 

Fonte: ChatGpt.com

Ao estudar sobre design de interfaces educacionais, através das referências indicadas destaco que a aprendizagem ocorre por meio da interação entre sujeito, conteúdo e ambiente (PASSOS; BEHAR, 2012), sendo a interface o elemento mediador desse processo . Nesse sentido, metodologias como a Interfaces Interativas Digitais Aplicadas à Educação (Interad) reforçam que ambientes digitais devem ser planejados para promover interações bidirecionais e multidirecionais (PASSOS; BEHAR, 2012), rompendo com a lógica linear e transmissiva típica de modelos tradicionais de ensino .

A interatividade, por sua vez, é compreendida como uma característica fundamental das tecnologias digitais, envolvendo não apenas a resposta do sistema, mas também a capacidade de comunicação, participação e troca entre usuários (BORTOLÁS; VIEIRA, 2013). Ela está diretamente ligada ao design de interfaces, pois depende da forma como os elementos são organizados para permitir ações, escolhas e feedbacks significativos ao usuário. Assim, não basta disponibilizar conteúdos digitais: é necessário criar condições reais de participação ativa.

Nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs), a interface assume papel central como espaço de mediação (RODRIGUES; SANTOS, 2019), influenciando diretamente a apropriação da informação pelo aluno . A ausência física do professor intensifica a importância da interatividade, exigindo interfaces que favoreçam comunicação, colaboração e autonomia. Elementos como acessibilidade, organização do conteúdo, feedback e ferramentas de interação são essenciais para transformar o AVA em um ambiente significativo de aprendizagem.

Dessa forma, a interação (relação entre sujeitos e sistema) e a interatividade (qualidade dessa relação mediada tecnologicamente) constituem bases para superar o “USO BANCÁRIO DO AVA”, caracterizada pela transmissão unilateral de conhecimento. Ao promover participação ativa, diálogo e construção coletiva, os AVAs interativos deslocam o foco do ensino para a aprendizagem, valorizando o protagonismo do estudante.

Minha proposta ela surge após alinhamento do que eu gostaria de compreender sobre os ambientes virtuais terem uma prática semelhante de operação o “USO BANCÁRIO”  e o meu retorno foi que a minha proposta de curso seria a elaboração estudo sobre a temática de construção, interação e interatividade dentro de um ambiente virtual de aprendizagem AVA o título seria  "Atlas Digital de Interfaces Educacionais": uma curadoria colaborativa em 4 fases.

 

Fonte: Imagem Gerada pelo Claude.ai

Aqui está a proposta completa — navegue pelas três abas para ver cada resposta.

Aba 1 — A atividade apresenta o "Atlas Digital de Interfaces Educacionais": uma curadoria colaborativa em 4 fases (análise individual → comentário cruzado → síntese em grupo → avaliação entre pares). O produto final só existe se todos contribuírem — o que por si só elimina o uso bancário, porque nenhuma entrega individual faz sentido fora do coletivo.

Aba 2 — O design da interface detalha quatro dimensões que sustentam a colaboração: organização da tela (mural visível a todos), feedback (comentários aninhados com notificação ao autor), formas de participação (ficha semi-estruturada + campo livre) e visibilidade do coletivo (contador de progresso da turma). O protótipo de tela mostra como essas escolhas se materializam.

Aba 3 — Storyboard percorre cinco cenas navegáveis: da entrada no mural vazio até o Atlas publicado, mostrando o que o estudante vê em cada momento, que ações realiza e com quem interage.

A fundamentação teórica atravessa as três respostas: a lógica de Rodrigues & Santos de que a interface deve ser espaço de mediação (não só repositório), a metodologia Interad de Passos & Behar para estruturar as fases, e o conceito de interatividade de Bortolás & Vieira como critério analítico que os próprios estudantes aplicam nas análises.

 

Fonte: Imagem Gerada pelo Claude.ai

 Pronto! A proposta inteira virou uma história em quadrinhos caricaturada com 5 cenas:

1. O estudante robótico do "postei, fui!" — com o professor chorando atrás da tela
2. A ficha de análise animando o estudante de cabelo bagunçado
3. O caos divertido do mural, com Ana (cacheada), Pedro (boné), Carla (óculos gigantes) e Leo (cabelo espetado) comentando ao mesmo tempo
4. Os três em volta da mesa construindo o verbete junto, com balão de pensamento coletivo
5. O Atlas publicado com confetes, estrelas e o professor de chapéu de formatura finalmente feliz
6. E no rodapé, o ciclo completo das 5 fases com a frase-síntese: "Interface boa = espaço de encontro, não de depósito!

O estudo me proporcionou não apenas uma atividade mas, um desafio de autoconhecimento de onde está o limite, chego a conclusão que não há. Mas, são disciplinas como essa que nos levam a ser SERES HUMANOS mais qualificados para o mundo. A imagem representa minha melhor versão quando se trata de aprender brincando com mediação da tecnologia para criar ambientes inclusivos.  

Fonte: ChatGpt.com

27/04 - O Post-It x Interfaces digitais e interatividade

No dia 27 de abril de 2026, a aula foi dedicada à construção do portfólio e ao desenvolvimento das temáticas dos artigos. O momento inicial focou-se na orientação sobre a escrita de artigos científicos, servindo para esclarecer dúvidas fundamentais sobre a sua estrutura. O meu artigo, especificamente, está delineado sobre três eixos centrais: a tecnologia, a metodologia STEAM e a deficiência (TDAH), sendo este último um tema escolhido para suprir uma ausência que identifiquei anteriormente na área.

No âmbito do desenvolvimento do PBL (Project-Based Learning), foram feitas indicações de leituras essenciais para a análise de resultados e construção de gráficos, destacando-se autores como Álvaro Vieira, Levi Pierre e Castells. Um ponto de destaque na discussão foi o conceito de nomadismo digital relacionado ao texto hipertextual, reforçando a ideia de que o estudo exige uma postura ativa, tal como lembrado pelo apontamento "estudar" num post-it.

A dinâmica do post-it foi de extrema relevância e me fez recordar que em todos os encontros somos levados ao encontro da relevância de um Doutorado principalmente em uma instituição pública de ensino  e com o rigor científico que irá validar nossas pesquisas que emergiram de inquietações e propósitos. Relembrei que dentro do meu contexto familiar estou vivenciando a quebra de um ciclo geracional sendo a única da família (lados maternos e paternos), sendo mulher a cursar um doutorado.

Com o início do PBL 7 - Interfaces digitais e interatividade, foram levantadas três questões reflexivas fundamentais para o curso de Licenciatura do IFAL. A primeira questiona quais as estratégias que podem ser incorporadas para transformar a simples interatividade numa verdadeira interação pedagógica. A segunda propõe uma reflexão sobre como a avaliação formativa pode substituir a tradição escolar de utilizar quizzes apenas para a atribuição de notas. Por fim, a terceira questão foca-se em como a incorporação de interfaces digitais no currículo pode possibilitar uma aprendizagem baseada na perspectiva sociocultural e colaborativa.

É necessário desconstruir...